Rozwój motoryczny dziecka

Jak można zauważyć, najwcześniej pojawiają się ruchy w obrębie głowy potem dopiero ruchy kończyn górnych, tułowia i nóg. Najpierw dziecko wykonuje je symetrycznie a dopiero po pewnym czasie asymetrycznie. Dalszy rozwój motoryczny dziecka, przedstawię w oparciu o literaturę autorstwa a Clark L., Ireland C[1] Wygląda on następująco:

13 – 18 miesięcy

  • dobrze chodzi,
  • podnosi z podłogi zabawkę i nie przewraca się przy tym,
  • spontanicznie bazgrze,
  • podnosi drobne przedmioty przy pomocy palca wskazującego i kciuka,
  • pcha, ciągnie lub niesie zabawkę, idąc,
  • nabiera jedzenie na łyżkę,
  • nie bierze już zabawek do buzi;
  • lata
  • rzuca piłką,
  • nawleka na nitkę duże korale,
  • szybko biega,
  • obraca po jednej kartce,
  • próbuje skakać,
  • dobrze gryzie pożywienie,
  • próbuje utrzymać równowagę na jednej nodze,
  • potrafi otworzyć drzwi;

2,5 roku

  • skacze na złączonych nogach,
  • jedzie na trójkołowym rowerku, ale odpycha się nogami,
  • buduje wieżę z 7 klocków,
  • sprawnie je łyżką i widelcem,
  • samodzielnie chodzi po schodach,
  • kopie piłkę,
  • sprawnie popycha i ciągnie zabawki;
  • lata-jest zręczne
  • chodzi prosto, pewnym krokiem
  • może stać chwile na jednej nodze
  • rzuca piłką nie tracąc równowagi, idzie i skacze w takt muzyki
  • lubi szybko wchodzić i schodzić po schodach
  • umie rozpiąć guziki
  • nie potrafi jednak wykonać dwóch prostych czynności naraz.
  • zwinnie się wspina,
  • biegnąc okrąża przeszkody,
  • chodzi na czubkach palców,
  • potrafi odwzorować koło,
  • zaczyna ciąć nożyczkami;
  • lata

Dziecko 4 letnie – jest bardzo ruchliwe i żywe

  • wstępuje i schodzi po schodach biegiem -jeździ na rowerze
  • lubi czynności wymagające od niego zachowania równowagi
  • rzuca dość poprawnie piłką, wykonuje podskoki w takt muzyki.
  • dobrze jeździ na trójkołowym rowerze,
  • układa puzzle z 5 – 10 kawałków,
  • wykonuje proste budowle z klocków,
  • rysuje uproszczona postać człowieka,
  • skacze na jednej nodze,
  • ubiera się i rozbiera, ale nie sznuruje sznurowadeł i nie zapina guzików;
  • lat

Dziecko 5 letnie – czyni mniej ruchów gwałtownych, jest zaradne

  • umie lepiej posługiwać się rękami (rysować, zapinać guziki, sznurować buty)
  • nie potrafi jednak np. biec i obserwować równocześnie inne dziecko
  • biega lekko na palcach,
  • podskakuje na zmianę na jednej i drugiej nodze,
  • pisze kilka liter,
  • rysuje człowieka,
  • używa noża i widelca
  • lat

Dziecko 6 letnie -odznacza się dużą ruchliwością i zręcznością. Umie między innymi:

  • odbić piłkę o ziemię i chwycić ją,
  • umie chwytać i odbijać piłkę
  • skakać w dal – sześciolatek zdecydowanie lepiej skacze. Rozbieg przy skoku jest bardziej dynamiczny, odbicie zdecydowane, a faza lotu jest teraz pewnym wzniesieniem się dziecka nad ziemią.
  • zwieszać się i przekręcać na drążku
  • skakać na skakance
  • przeskoczyć przeszkodę 20cm odbijaj ąc się obiema nogami równocześnie
  • potrafi zeskoczyć z przeszkody o wysokości 30 cm
  • manipuluje drobnymi przedmiotami np. układa mozaiki
  • jazda na rolkach, nartach czy łyżwach oraz pływanie nie sprawia mu już większych kłopotów, jeżeli wcześniej nauka ta została podjęta.

Wiek przedszkolny jest bardzo ważny dla późniejszych etapów życia pod względem udoskonaleń ruchowych, które umożliwiają opanowanie przez dziecko otaczającego je świata. Jedne ruchy się doskonalą, inne się tworzą i łączą w celowe kombinację. Rozwijają się wszystkie zdolności i właściwości motoryczne, wyraźna ewolucja zachodzi w szybkości ruchów, w skracaniu czasu prostych reakcji, w poczuciu równowagi, rytmu, w zwinności i antycypacji motorycznej. W literaturze okres około 6-7 roku życia nazywany jest „złotym okresem motoryczności” lub „pierwszym apogeum motoryczności”. Jedyne trudności występuj ą jeszcze w ruchach wymagających precyzji[2].

Przekroczenie przez dziecko progu szkoły, wiążę się z poważnym stresem oraz zmianą jego dotychczasowego trybu życia, co wywołuje pewnego rodzaju wstrząs fizjologiczny. Wpływa on dość niekorzystnie na rozwój motoryczności, Podkreślić w tym momencie należy dużą rolę nauczyciela, który powinien w znacznym stopniu wyeliminować ograniczenia ruchowe dziecka spowodowane rygorem lekcyjnym. Konieczność przebywania w klasie i spędzania na siedząco kilku godzin, kłóci się z potrzebą ruchu, stąd na początku nauki szkolnej wychowawca może napotkać pewne trudności w opanowaniu zespołu klasowego. Musi on pamiętać, że w tym okresie nadal przeważają procesy pobudzania nad hamowaniem a proces mielinizacji nie został jeszcze zakończony.

Dziecko, które rozpoczyna naukę szkolną, wykazuje już opanowanie wszystkich podstawowych form ruchowych (chwytów, wspinania, skoków, biegów, pełzania), jednak dla jego dalszego, pełnego, rozwoju motorycznego konieczna jest stymulacja organizmu, poprzez zajęcia wychowania fizycznego. Umożliwiają one opanowanie podstawowych umiejętności ruchowych oraz wiadomości zawartych w programie nauczania. Szkoła powinna stwarzać warunki do zaspokojenia potrzeb ruchowych uczniów. Wraz z nauką dzieci otrzymuj ą najlepsze wzory ruchowe i wzbogacaj ą swą motorykę o nowe, utylitarne, umiejętności. Jeżeli etap ten zostanie zaniedbany, dziecko wejdzie w życie dorosłe z ograniczonymi możliwościami korzystania z różnorodnych form aktywnego wypoczynku np. pływania, jazdy na rowerze czy na nartach, które dają poczucie zadowolenia, radości życia oraz zdrowia.

Okres ten to dalsze doskonalenie i wzbogacanie podstawowych form ruchowych oraz tworzenie nowych kombinacji: chwytu z biegiem, chwytu z rzutem, rzutu z rozbiegiem itp. Poprzez naśladowanie, dziecko gromadzi własne spostrzeżenia a dzięki instrukcją nauczyciela, pozbywa się początkowych błędów i pomyłek a jego ruchy stają się coraz bardziej celowe, dokładne, skoordynowane, a także płynne i zautomatyzowane. Należy jednak pamiętać, aby zachować umiar w natężeniu i nasileniu ćwiczeń, gdyż serce oraz płuca nie nadążają jeszcze za rozwojem całego organizmu. Dziecko w tym wieku szybko się męczy, ale i szybko wypoczywa, ma niewyczerpany zasób energii i wykazuje szybkie postępy w osiąganiu sprawności ruchowych .Charakterystyczne dla tego okresu są ruchy podstawowe, użytkowe, najbardziej przydatne i stosowane w życiu oraz niezbędne w przystosowaniu się do otaczającego środowiska i w tej formie są szybciej przyswajalne. Poziom rozwoju odznacza się również szybkim usprawnianiem ruchów manualnych, przyswajaniem umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami technicznymi, nauką rysowania oraz pisania i opanowaniem prac manualnych. Zauważany jest wyraźny postęp w doskonaleniu ruchów lokomocyjnych i sportowych. Bieg jest w pełni opanowany i chętnie stosowany ze szczególną tendencj ą do ciągłej zmiany kierunku i tempa. Następuje różnicowanie rzutów, które są wykonywane jednorącz, oburącz z różną siłą i w rozmaity sposób. Rozwijają się też takie umiejętności jak skoki czy wspinanie. Dzieci wykazuj ą bardzo dużą chęć do podejmowanych nowych wyzwań oraz rozumiej ą zadania ruchowe, stawiane przed nimi przez nauczyciela. Uzyskuj ą coraz lepsze rezultaty w różnorodnych, prostych, testach. Przystosowanie motoryczne do warunków szkolnych, następuje już w klasie III. Wyraża się ono w opanowaniu świadomie sterowanych i wymagających precyzji ruchów pisania, w zdolności do większej koncentracji, w pojawieniu się ruchów oszczędniejszych, bardziej podporządkowanych celowi i z mniejszą liczbą przyruchów[3]. Największa dynamika przyrostu badanych zdolności sprawności fizycznej przypada na wiek od 7 do 9 lat. Młodszy wiek szkolny jest okresem dynamicznego rozwoju zdolności motorycznych i chodź w wielkościach bezwzględnych wyniki poszczególnych testów są dalekie od możliwości maksymalnych (co wiąże się z nie zakończonym jeszcze rozwojem somatycznym), to wielkości względne, są to często wyniki maksymalne lub do nich zbliżone.[4] Do rozpoczęcia skoku pokiwtaniowego wysokości ciała, okres ten nazywany jest „drugim apogeum motoryczności”, bądź etapem dziecka doskonałego i jest momentem wstępnego naboru do szkolenia w większości dyscyplinach sportowych a nawet treningu specjalistycznego (pływanie, jada figurowa na łyżwach czy gimnastyka).

[1] Clark L., Ireland C., Uczymy by mówić, mówimy, by się uczyć, Dom Wydawniczy REBIS Poznań 1998

[2] Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000,s. 62.

[3]   Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa 1976.

[4]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000,s. 63-64.

Reklamy
Opublikowano Prace zaliczeniowe | Otagowano | Dodaj komentarz

Funkcje wypełniane przez matki i ojców wobec dzieci

dobry wzór do napisania własnej pracy

Rodzina spełnia szereg określonych funkcji, które wiążą się z jej strukturą, czyli z układem ról i pozycji społecznych, charakterem i stosunkami międzyosobniczymi. Funkcje oddziałują na strukturę rodziny, na więzi łączące jej członków (Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s. 46).

Termin funkcja oznacza działalność skierowaną na określony cel, kontynuowaną w ramach danej struktury społecznej lub dla podtrzymania danej społeczności w jej stanie normalnym, bądź dla zaspokojenia potrzeb jednostkowych (F. Adamski, 1984, s. 46). Funkcje rodziny natomiast, to cele, do których zmierza życie i działalność rodzinna oraz zadania, które pełni rodzina zaspokajając potrzeby swych członków i całego społeczeństwa (F. Adamski, 1984, s. 46-47). Funkcje wypełniane przez rodzinę bywają także określane jako „wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny, wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy, a prowadzących do określonych skutków głównych i pobocznych. Poszczególne funkcje rodziny służą zaspokajaniu określonych potrzeb jej członków oraz potrzeb i wymogów społeczeństwa” (Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s.46-47).

Znawcy problematyki familiologicznej proponują różne typologie funkcji spełnianych przez rodzinę. F. Adamski przedstawia funkcje spełniane przez rodzinę, traktując rodzinę jako grupę i instytucję społeczną lub biorąc pod uwagę trwałość i zmienność owych funkcji (czyli ich znaczenia dla samej rodziny). Pierwsze podejście pozwala wyodrębnić dwie grupy funkcji rodziny:

Funkcje instytucjonalne:

  • funkcja prokreacyjna (biologiczna), podtrzymuje ciągłość społeczeństwa,
  • funkcja ekonomiczna, oznaczająca dostarczanie dóbr materialnych rodzinie,
  • funkcja opiekuńcza, polegająca na zabezpieczeniu członków rodziny w określonych sytuacjach życiowych, gdy sami nie mogą zaradzić swym potrzebom,
  • funkcja socjalizacyjna, pomaga we wprowadzaniu członków rodziny w życie społeczne, przekazywaniu im wartości kulturowych.
  • funkcja stratyfikacyjna, określa status życiowy członków rodziny, wyznacza ich przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej,
  • funkcja integracyjna, polega na społecznej kontroli zachowań poszczególnych członków rodziny,

Funkcje osobowe:

  • funkcja małżeńska, dotyczy życia intymnego małżonków,
  • funkcja rodzicielska, dzięki niej zaspokajane są potrzeby uczuciowe rodziców i dzieci,
  • funkcja braterska, zaspokaja potrzeby uczuciowe sióstr i braci (F. Adamski, 1984, s. 51-51).

Biorąc pod uwagę trwałość i zmienność funkcji rodzinnych, F. Adamski wskazuje dwie grupy funkcji: funkcje istotne oraz funkcje akcydentalne. W ramach funkcji istotnych wyróżnia funkcję prokreacyjną, postrzegając rodzinę jako grupę społeczną, w której wydawane jest na świat potomstwo; funkcja ta jest ściśle związana z zaspokajaniem potrzeb seksualnych przez małżonków i ich dążeń rodzicielskich. Funkcja socjalizacyjna, oznacza wprowadzenie do społeczności najmłodszych, przygotowanie do pełnienia ról społecznych, kształtowanie wartości; obejmuje ona też współmałżonków, którzy przygotowują się do ról małżeńskich, rodzicielskich; funkcja ta polega również na zaspokojeniu potrzeby rodziców, jaką jest wychowywanie dzieci, jest to zaspokojenie potrzeby w sensie społecznym (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 144). Do grupy funkcji istotnych autor zalicza także funkcję miłości.

Wśród funkcji akcydentalnych wskazuje na funkcję ekonomiczną polegającą na zaspokajaniu potrzeb materialnych rodziny. Kolejna funkcja to funkcja opiekuńcza, spełniana w rodzinie. Ma ona określone kierunki. Kierunek działalności podstawowej, czyli warunki niezbędne do normalnego życia. Rodzina zapewnia kontakty społeczne, wspomaga rozwój zainteresowań, troszczy się o odpowiedni wypoczynek swoich członków. Działalność stymulująca natomiast, wiąże się z możliwościami i potrzebami opiekuńczymi członków rodziny, z ich sytuacją rozwojową. Kolejnym kierunkiem funkcji opiekuńczej są oddziaływania asekuracyjne, inaczej mówiąc działania mające na celu ochronę np. dzieci przed różnymi zagrożeniami; np. okresowe badania lekarskie. Działania opiekuńcze o charakterze kompensacyjnym mają miejsce , gdy równowaga procesu rozwojowego jest zachwiana, rodzina w takiej sytuacji ma za zadanie pomagać w wyrównywaniu braków. Natomiast działania ratownicze podejmowane są wtedy, kiedy zaistniała sytuacja prowadzi do deformacji życia oraz osobowości dziecka w rodzinie. Zazwyczaj działania te polegają na przejęciu opieki nad dzieckiem przez inne instytucje. Funkcja opiekuńcza rodziny powinna zaspokajać oraz regulować potrzeby opiekuńcze w optymalnym stopniu (T.E. Dąbrowska, B. Woj ciechowska-Charlak,1997, s.148-149).

Funkcja stratyfikacyjna natomiast, polega na określeniu pozycji społecznej członków rodziny.

Dalej wyróżnia funkcję rekreacyjną, polegającą na organizowaniu przez rodzinę różnych form wypoczynku dla swoich członków; obecnie istnieje szereg instytucji pomagających rodzinie w realizacji tego zadania.

Opisując grupę funkcji akcydentalnych, autor przedstawia też funkcję religijną, która oznacza przekazywanie wartości, norm i wzorów zachowań religijnych w ramach życia rodzinnego, uczenie określonych ról i określonego typu interakcji uznawanych w grupie religijnej; proces socjalizacji religijnej przebiega przez kilka etapów, dostosowanych do etapów rozwojowych dziecka; ważną rolę w tym procesie odgrywa naśladowanie zachowań rodziców oraz otoczenia rodzinnego (F. Adamski, 1984, s. 52-53, 63-64).

Charakteryzując funkcje wypełniane przez rodzinę, M. Ziemska wyróżnia pięć funkcji.

Funkcja prokreacyjna to funkcja, dzięki której rodzina dostarcza nowych członków nie tylko dla własnej grupy, ale i dla całego społeczeństwa.

Funkcja produkcyjna, polega na dostarczaniu społeczeństwu pracowników i wzmaganiu sił twórczych i wytwórczych. Dzięki możliwości pracy i zarabiania przez członków rodziny, zostają zaspokojone ich potrzeby ekonomiczne.

Kolejna to funkcja usługowo-opiekuńcza, oznaczająca zapewnianie wszystkim codziennych usług (wyżywienie , sprzątanie itd.). Oznacza ona również opiekę nad tymi członkami rodziny, którzy nie są w pełni samodzielni wskutek choroby, wieku (dzieci i starcy) czy wskutek kalectwa lub innych przyczyn. Funkcja socjalizująca natomiast, polega na wprowadzeniu w społeczeństwo nowych obywateli, przekazując im język, podstawowe wzory zachowania, zwyczaje, obyczaje. Kształtuje świat wartości moralnych i kulturowych. Sposób wypełniania tej funkcji chyba najsilniej zdeterminowany jest ukształtowaniem jej na drodze małżeńskiej i jej poziom przesądza o oddziaływaniu środowiska rodzinnego na dziecko.

Funkcja psychohigieniczna, to funkcja, która gwarantuje członkom rodziny poczucie stabilizacji, bezpieczeństwa, równowagę emocjonalną oraz warunki dla rozwoju osobowości.

Dzięki tej funkcji rodzina wzmacnia równowagę psychiczną i dobry nastrój swych członków. Rodzina wypełniając tę funkcję, kultywuje i promuje zdrowie psychiczne w społeczeństwie (M. Ziemska, 1980, s. 236-252).

Amerykański socjolog J. Srijamaki (cyt. za Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s. 47) wyodrębnił cztery uniwersalne funkcje (które są właściwe wszystkim epokom):

  • zaspokajanie popędu seksualnego (funkcja seksualna),
  • zaspokajanie elementarnych, materialnych potrzeb życiowych,
  • rodzenie dzieci (funkcja prokreacyjna),
  • wychowywanie dzieci (funkcja socjalizacyjno-wychowawcza).

Klasyfikacja funkcji rodziny, zaproponowanych przez Z. Tyszkę, wskazuje cztery grupy funkcji: grupa funkcji biopsychicznych, grupa funkcji ekonomicznych , funkcje społeczno-wyznaczające oraz grupa funkcji socjopsychologicznych. Pierwsza grupa określana jako funkcje biopsychiczne obejmuje:

  • funkcję prokreacyjną, polegająca na zaspokajaniu potrzeb rodzicielskich i emocjonalnych małżonków, a także potrzeb reprodukcyjnych społeczeństwa,
  • funkcję seksualną; małżeństwo postrzegane jako społecznie akceptowana forma współżycia seksualnego.

Kolejna grupa to funkcje ekonomiczne, na którą składają się:

  • funkcja materialno-ekonomiczna- składa się z czterech podfunkcji:
  • podfunkcja produkcyjna (rodzina posiada warsztat produkcyjny i jest jego załogą, np. rodzina chłopska, która posiada gospodarstwo rolne),
  • podfunkcja zarobkowa (podejmowanie pracy zarobkowej w celu zarobienia pieniędzy na utrzymanie rodziny), -podfunkcja gospodarcza (polegająca na gromadzeniu dóbr materialnych niezbędnych do funkcjonowania rodziny, np. mieszkanie), -podfunkcja usługowo-konsumpcyjna (wykonywanie prac usługowych w ramach życia rodzinnego, np. przyrządzanie posiłków, dbałość o czystość itd.),
  • funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca, oznacza materialne i fizyczne zabezpieczenie członków rodziny, pozbawionych środków do życia lub fizycznie niesprawnych, np. opieka nad małymi dziećmi, osobami starszymi, osobami zniedołężniałymi.

Funkcje społeczno-wyznaczające stanowią trzecią grupę funkcji rodziny:

  • funkcja stratyfikacyjna; funkcja ta polega na wyznaczeniu pozycji społecznej członków danej rodziny; dziś istnieje możliwość zmiany swego statusu poprzez np. zdobycie wykształcenia; opisywana funkcja powoduje także socjalizację potomstwa w duchu subkultury klasowej, do której należy dana rodzina,
  • funkcja legalizacyjno-kontrolna, to sankcjonowanie zachowań niewłaściwych, nadzorowanie, kontrolowanie wzajemne między małżonkami, kontrola dzieci przez rodziców; funkcja ta polega także na legalizowaniu posiadania dzieci, regulowaniu zachowania w rodzinie i poza nią, nadawaniu statusu prawnego wspólnocie majątkowej; przekroczenie pewnych norm przez członków rodziny powoduje represje z jej strony.

Ostatnia grupa funkcji socjopsychologicznych zawiera następujące funkcje :

  • funkcję socjalizacyjną, to wprowadzenie w strukturę danego społeczeństwa, przygotowanie do pełnienia ról społecznych; to przekazywanie wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, przekazywanie umiejętności, wartości kulturowych, kształtowanie światopoglądu, osobowości dziecka,
  • funkcję kulturalną, oznacza zapoznanie dzieci, młodzieży z dziedzictwem kulturowym, dbanie o przeżycia estetyczne członków rodziny, uczenie korzystania z dóbr kultury, a także wpajanie szacunku do kultury,
  • funkcję religijną, polegająca na wychowaniu dzieci w konkretnej wierze, wyznawaniu norm i zasad płynących z danej religii,
  • funkcję rekreacyjno-towarzyską, jest bardzo ważna dla utrzymania równowagi psychicznej; dom rodzinny jest miejscem wypoczynku, relaksu; wypełnianie tej funkcji to także nawiązywanie kontaktów towarzyskich przez poszczególnych członków rodziny z osobami nie należącymi do niej,
  • funkcję emocjonalno-ekspresyjną, zaspokaja emocjonalne potrzeby członków rodziny (miłość, przyjaźń, bliskość) oraz potrzebę ekspresji własnej osoby (która odbyć się może w atmosferze życzliwości, poczuciu wspólnoty intelektualnej, akceptacji); funkcja ta daje członkom rodziny poczucie oparcia oraz bezpieczeństwa (Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s. 47-55).

Rodzina to przede wszystkim środowisko wychowawcze, toteż oczywistym jest, iż spełnia funkcję wychowawczą. Poziom czy też stopień wypełniania pozostałych funkcji wpływa na efekty wychowawcze. Oddziaływania wychowawcze rodziny obejmują kilka ich rodzajów:

  • oddziaływania niezamierzone, obojętne z wychowawczego punktu widzenia, są to sytuacje codzienne, zwyczajne, dobrze wszystkim znane; warto jednak wiedzieć, iż praktycznie w rodzinie nie ma sytuacji obojętnych pod względem wychowawczym,
  • oddziaływania niezamierzone, lecz nieobojętne z wychowawczego punktu widzenia, są efektem uczestnictwa w życiu rodzinnym, mogą wywierać dodatni lub ujemny wpływ na dziecko; są to np. kłótnie, sposób spędzania wolnego czasu; ich charakter wychowawczy jest niezamierzony,
  • oddziaływania wychowawcze zamierzone, ukierunkowane na realizację celów rodziny jako grupy, przejawiają się w kształtowaniu postaw oraz umiejętności, np. podział obowiązków domowych, powierzanie opieki nad młodszym rodzeństwem,
  • oddziaływania zamierzone, ukierunkowane na realizację celów wychowawczych, oznaczają one planowe działania wychowawcze, kształtowanie prawidłowych postaw, przekazywanie dorobku kultury, wartości uniwersalnych, wspomaganie rozwoju dziecka np. poprzez stworzenie odpowiednich warunków do nauki, rozwoju zainteresowań; to także działania mające na celu socjalizację dzieci, młodzieży (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 145-146).

Zadaniem rodziny jest przede wszystkim troska o swoich członków, odpowiednia opieka nad nimi, a także ich ochranianie. Taki wymiar rodziny traktowany jest jako jej funkcja wewnętrzna (B. de Barbaro, 1999, s. 46).

Jak wynika z powyższego, rodzina spełnia wiele różnorodnych funkcji. Jedne z nich są pierwszorzędne, pozostałe są ich dopełnieniem, jednak odpowiednie wypełnianie wszystkich funkcji przez rodzinę gwarantuje pełny i satysfakcjonujący rozwój jej członków.

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Koncepcja hierarchicznej struktury zdolności koordynacyjnych

Zdolności koordynacyjne[1]  „określają możliwości organizmu w zakresie wykonywania dokładnych i precyzyjnych ruchów w zmieniających się warunkach zewnętrznych (zmiany kierunku, płaszczyzn i osi ruchu). Do grupy zdolności koordynacyjnych zalicza się przede wszystkim zwinność, chodź jest to określenie mało precyzyjne, gdyż liczne badania wykazały, że zwinność to nie pojedyncza właściwość motoryczna, lecz zbiór wielu różnych zdolności koordynacyjnych. Obecnie do zdolności koordynacyjnych zalicza się: zdolność orientacji, szybkość reakcji, zdolność różnicowania ruchu, równowagę, poczucie rytmu, zdolność łączenia ruchów oraz zdolność dostosowania i przestawiania się ruchowego. Podejmuje się próby hierarchicznego uporządkowania zdolności koordynacyjnych

Rysunek 4 Koncepcja hierarchicznej struktury zdolności koordynacyjnych

Strona efektywna motoryczności jest wynikiem działań ruchowych. Dokładnie Szopa określa ją jako „Stopień uzewnętrznienia poziomu zdolności i umiejętności ruchowych osobnika w konkretnych aktach ruchowych”. Jak wynika z tego stwierdzenia, zależy ona więc od indywidualnych predyspozycji człowieka i będzie przejawiała się inaczej u każdego z nas. Miarą osiągniętego poziomu poszczególnych umiejętności są testy motoryczne, które możemy zastosować w każdej grupie wiekowej. Przed wyborem rodzaju testu, należy jednak wcześniej przeprowadzić diagnozę grupy, którą zamierzamy badać. Jest to istotne, gdyż poziom rozwoju osobniczego, fizycznego, motorycznego i psychoruchowego, płeć oraz inne czynniki kształtują się inaczej w poszczególnych etapach rozwoju [2]

————

[1] Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000

[2]   Raczek j., Mynarski W.,Koordynacyjne zdolności dzieci i młodzieży . struktura wewnętrzna i zmienność osobnicza. AWF Katowice 1992.

Opublikowano Prace zaliczeniowe | Otagowano | Dodaj komentarz

Cel pracy magisterskiej

[podrozdział rozdziału metodologicznego pracy magisterskiej]

Celem niniejszej pracy będzie przebadanie dzieci klas przedszkolnych cztero i pięcioletnich oraz pięcio i sześcioletnich i zbadanie czy stosowanie metody W. Sherborne ma wpływ na rozwój percepcji wzrokowo – ruchowej.

Badanie percepcji wzrokowo – ruchowej będą prowadzone zarówno w grupie eksperymentalej dzieci cztero i pięcioletnich oraz pięcio i sześcioletnich jak i w grupie kontrolnej cztero i pięciolatków oraz pięcio i sześciolatków.

Metoda Weroniki Sherborne będzie prowadzona tylko w grupie eksperymentalnej.

Cel pracy dotyczący wpływu Metody Weroniki Sherborne na rozwój percepcji wzrokowo – ruchowej w klasach przedszkolnych integracyjnych implikuje następujący problem badawczy: Czy metoda ruchu rozwijającego W. Sherborne ma wpływ na rozwój percepcji wzrokowo – ruchowej dzieci w wieku przedszkolnym w klasach integracyjnych?


[jeszcze ze wstępu tej pracy magisterskiej]

Na umiejętność pisania i czytania ma wpływ wiele czynników, jednak jednym z ważniejszych jest dobry poziom percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo – ruchowej. U wielu z nich występują trudności w pierwszych okresach nauki czytania czy pisania. Wydaje się zatem, że właściwe kierowanie rozwojem tych funkcji przyczyni się do dobrego przygotowania dzieci do szkoły.

Pomocne będą w tej pracy metody wspomagające rozwój dziecka, a więc metody czynne, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzaniu zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchamianiu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej i przyczyniają się do jego osobistego rozwoju.

Czerpać można opierając się na istniejących, sprawdzonych już metodach C. Freineta, R. Steinera, M. Montessorii czy W. Sherborne. Oprócz metod trzeba wziąć pod uwagę również cele, treści, środki edukacyjne oraz cechy indywidualne dzieci.

Powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu oraz zapobieganie im, to ważny problem w dobie XX wieku. Skłania to pedagogów do działań profilaktycznych, a obniżenie granicy wiekowej obowiązku szkolnego nakłada na nauczyciela przedszkola szczególnego rodzaju odpowiedzialność, ponieważ pierwsze powodzenia czy niepowodzenia dziecka w tym okresie mają silny wpływ na jego dalszą naukę.

Wielkie możliwości eliminujących niepowodzenia szkolne daje system integracyjny. Dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi mogą liczyć na pomoc logopedy, psychologa, terapeuty, rehabilitanta. Zapewnione mają podmiotowe traktowanie i możliwość odnoszenia sukcesów, wyrównywanie szans edukacyjnych.

Niniejsza praca składa się z pięciu rozdziałów. Pierwszy rozdział to część teoretyczna, dotycząca ogólnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym oraz wpływu zabawy jako dominującej formy aktywności na ogólne funkcje umysłowe. Jak również osiągnięcia przez nie pod koniec wieku przedszkolnego dojrzałości szkolnej.

W drugiej części pracy zawarłam treści dotyczące trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, jakie występują u dzieci osiągających gotowość do podjęcia nauki w szkole. Wykazałam jak umiejętność czytania wpływa na rozwój percepcyjny, w szczególności percepcji wzrokowo – ruchowej.

Trzecia część pracy to zagadnienia dotyczące systemów kształcenia, ich przemian na przestrzeni wieków, począwszy od tradycyjnej szkoły herbartowskiej, poprzez system pedagogiki niedyrektywnej a skończywszy na systemie integracyjnym.

Zagadnienia związane z procedurami badawczymi omówiłam w rozdziale metodologicznym. Kolejny rozdział ma charakter empiryczny. Opisałam w nim rezultaty badań i weryfikacje hipotez dotyczące wpływu metody Ruchu Rozwijającego na rozwój percepcji wzrokowo – ruchowej dzieci przedszkolnych, będących w klasach integracyjnych.

Końcowa część pracy zawiera ogólne podsumowanie wyników badań i wypływające z nich wnioski.

 

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano , , | Dodaj komentarz

Podsumowanie i wnioski pracy magisterskiej

  1. Analizując wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego należy stwierdzić, iż hipoteza ta została potwierdzona.

Dzieci, które uczestniczyły w sesji Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych, zrobiły mniej błędów niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej. W niektórych ćwiczeniach różnica była znaczna.

W badaniach końcowych M. Frostig w ćwiczeniu numer 97 średnia błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 zaś w grupie kontrolnej 4,056 natomiast w grupie 5-6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,72, a w grupie kontrolnej 3,78.

W pytaniu 60 średnia arytmetyczna błędów w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 4,22 natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,89 a w grupie kontrolnej 3,67.

W pytaniu 68 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,11 natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,94. Powyższe zestawienie obrazuje że dzieci uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znacznie mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Analiza ocen końcowych mająca na celu ustalenie czy, istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w ćwiczeniach 97, 60, 68 M. Frostig, a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego wykazała, iż nie ma zależności między liczbą błędów popełnionych w tych ćwiczeniach, a wiekiem dzieci.

  1. Analizując wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego zaobserwować można, iż metoda Weroniki Sherborne wpłynęła korzystnie na rozwój zdolności dzieci w odróżnianiu figur i tła w grupie badawczej.

W ćwiczeniu M. Frostig numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi, w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94 natomiast w grupie 5-6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W ćwiczeniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W ćwiczeniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi 2,0 a dla grupy eksperymentalnej 4,0.

Dzieci, które uczestniczyły w zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znacznie mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Analiza ocen końcowych mająca na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w ćwiczeniach M. Frostig numer 58, 64, 43, a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego dzieci wykazała brak zależności między liczbą popełnionych błędów w tych pytaniach, a wiekiem dzieci.

  1. Oceniając wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego stwierdza się, iż metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na zdolności rozpoznawania form geometrycznych.

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w ćwiczeniu (M.Frosig) numer 5 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,167 zaś w grupie kontrolnej 4,0 natomiast w grupie 5-6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,056 a w grupie kontrolnej 3,83.

W ćwiczeniu 26 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,056 a w grupie kontrolnej 4,056, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,89.

W ćwiczeniu 49 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,83. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znacznie mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen mająca na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w ćwiczeniach numer 5, 26, 49, a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego wykazała, iż takiej zależności nie ma.

  1. Rozpatrując Wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni u dzieci uczestniczących w sesji Ruchu Rozwijającego należy stwierdzić, iż dzieci uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znacznie mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w ćwiczeniu numer 1 (M. Frostig) średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 zaś w grupie kontrolnej 3,83 natomiast w grupie 5-6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,67 a w grupie kontrolnej 4,056.

W pytaniu 14 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 a w grupie kontrolnej 3,78 natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 a w grupie kontrolnej 4,0.

W pytaniu 30 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,89 a w grupie kontrolnej 3,67, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 a w grupie kontrolnej 4,056.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych miała na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w ćwiczeniach M. Frostig numer 1, 14, 30 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego. Analiza wykazała, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych, a ich wiekiem.

  1. Analizując wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego, należy stwierdzić, iż dzieci uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znacznie mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w ćwiczeniu numer 11 (M. Frostig) średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 zaś w grupie kontrolnej 3,78 natomiast w grupie 5-6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,83 a w grupie kontrolnej 3,83.

W ćwiczeniu 19 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,67 a w grupie kontrolnej 3,72 natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 a w grupie kontrolnej 3,78.

W ćwiczeniu 53 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 a w grupie kontrolnej 3,67, natomiast w grupie 5-6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 a w grupie kontrolnej 3,89.

Ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w ćwiczeniu 11, 19, 53 a wiekiem dzieci dowiodło, iż nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

  1. Analizując wyniki badań końcowych dotyczących wpływu metody Weroniki Sherborne na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego wykazała, iż poziom rozwoju ruchowego w badaniach końcowych jest wyższy niż w badaniach początkowych.

W grupie eksperymentalnej, największa liczba dzieci 14 (38,89%), w tym 8 dzieci w wieku 4-5 lat (22,22%) i 6 dzieci w wieku 5-6 lat (16,67%) uzyskała ocenę 4,6 .

Ocenę 4,8 uzyskało 13 dzieci (36,12%) w tym 6 dzieci w wieku 4-5 lat (16.67%) i 7 dzieci w wieku 5-6 lat (19.45%), a największą ocenę 5,0 uzyskało 9 dzieci w tym 4 dzieci w wieku 4-5 lat (11,11%) i 5 dzieci w wieku 5-6 lat (13,89%).

W grupie kontrolnej, analiza otrzymanych w badaniach ocen poziomu rozwoju ruchowego wykazała, że największa liczba dzieci 16 (50%), w tym 9 chłopców (28,125%) i 7 dziewczynek (21,875%) uzyskała ocenę 2,4. Najmniejsza liczba dzieci 6 (18,75%) w tym 5 chłopców (15,625%) i 1 dziewczynka (3,125%) uzyskało ocenę 2,2 a najwyższą ocenę 2,6 otrzymało 10 dzieci (31,25%), w tym 5 chłopców (15,625%) i 5 dziewczynek (15,625%).

Wyniki przeprowadzonych badań potwierdziły postawione hipotezy. Sprawność percepcji wzrokowo-ruchowej jest znacznie wyższa w grupie badawczej. Metoda Weroniki Sherborne wpłynęła korzystnie na rozwój percepcji wzrokowej w grupie eksperymentalnej. Nie mniej jednak chciałabym nadmienić, że stosunkowo niskie wyniki badań grupy kontrolnej wiążą się prawdopodobnie nie tylko z brakiem zajęć Ruchu Rozwijającego w tej grupie, ale również z tym iż była to grupa o specyficznym charakterze. Otóż znalazły się w niej dzieci, które trafiły do grupy integracyjnej z orzeczeniem, a więc dzieci z zaburzeniami oraz dzieci, które nie były zdiagnozowane, a w trakcie badań okazało się, że są to dzieci również z poważnymi deficytami rozwoju. Tak też połowa dzieci z grupy kontrolnej to były dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Stąd tak niskie wyniki badań.

Podsumowując można powiedzieć, że poczynione przez dzieci z grupy badawczej postępy w rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej, w rozwoju zdolności odróżniania figury i tła, zdolności rozpoznawania form geometrycznych, w różnicowaniu położenia figur w przestrzeni, różnicowania stosunków przestrzennych oraz rozwoju ogólnej sprawności ruchowej, pozwalają przypuszczać, że gdyby eksperyment trwał dłużej, wyższe oceny osiągnięte byłyby w każdym z badanych.

Dlatego sugerowałabym prowadzenie zajęć metodą Weroniki Sherborne z tą samą częstotliwością tzn. 2 sesje w tygodniu, ale wydłużyłabym czas trwania zajęć na cały rok szkolny.

Podczas prowadzenia badań w grupie eksperymentalnej zwróciłam uwagę na niski poziom emocjonalny i społeczny grupy. Kiedy analizowałam już wyniki badań, stwierdziłam, że zarówno w sferze emocjonalnej jak i społecznej nastąpiła znaczna poprawa. Dzieci stały się bardziej aktywne i bezpieczne.

Moją uwagę zwrócił fakt iż wykorzystując metodę Ruchu Rozwijającego oraz arkusz zapisu opracowany przez M. Bogdanowicz jako ocenę efektywności zajęć prowadzonych tą metodą, możemy w doskonały sposób zdiagnozować dziecko w sferze rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego.

Korzystając ze skali ocen, notując swoje obserwacje i zakreślając spostrzeżenia na wykresie profilu rozwoju uzyskamy wyniki, które posłużą nauczycielowi w jego dalszej pracy. Nauczyciel poprzez pracę indywidualną z dzieckiem, planowe działania zorganizowane dla całej grupy będzie mógł stymulować w sposób właściwy psychoruchowym rozwojem dziecka.

Dlatego uważam iż metod Ruchu Rozwijającego pełni nie tylko rolę terapeutyczną w grupach integracyjnych ale również jest świetną metodą diagnozującą wszystkie dzieci. Śmiem twierdzić iż metoda prowadzona przez nauczycieli już w najmłodszych grupach dałaby lepsze efekty we wczesnym rozpoznaniu zaburzeń w sferach rozwojowych każdego dziecka.

Wprowadzenie większej liczby zajęć Ruchu Rozwijającego w połączeniu z innymi metodami jak choćby Metodą Dobrego Startu, czy chociażby wykorzystanie metody M. Frostig ćwiczącej percepcję wzrokowo-ruchową, większa indywidualizacja pracy z dzieckiem, obserwacja postępów w jego rozwoju, pozwoli na większą efektywność oddziaływania dydaktycznego i zapobieganie niepowodzeniom szkolnym.

Nauczyciele już od dawna mają świadomość, że bardzo ważna w procesie edukacji przedszkolnej jest profilaktyka. Właśnie w przedszkolu możliwe jest stosunkowo wczesne zidentyfikowanie opóźnień rozwojowych, ćwiczenie zaburzonych i wspieranie prawidłowo rozwijających się funkcji. Dlatego dobrze byłoby przeprowadzić badania większej populacji dzieci w celu sprawdzenia efektywności metody Weroniki Sherborne. Sugerowałabym nawet badania w połączeniu z metodą Naturalnej Nauki Języka. Wybrałabym jednak grupy tak, aby poziom ogólnego rozwoju grup zarówno badawczej i kontrolnej był zbliżony.

Wiek przedszkolny, ze względu na kształtowanie osobowości, jest okresem wyróżnionym w psychologii. Jest to okres, który odznacza się dużą plastycznością psychiki, co oznacza podatność na wszelkie oddziaływania w tym oddziaływania korekcyjne.

Psychologowie wyraźnie łączą sukces szkolny dziecka z doświadczeniami i oddziaływaniami przedszkola. Dlatego tak ważne jest gromadzenie, analiza i interpretacja danych o dziecku. Maja one, bowiem podstawowe znaczenie w organizowaniu skutecznego przedszkolnego oddziaływania edukacyjnego i wychowawczego.

Pozwalają dokonać wyboru jak najlepszych metod oddziaływania.

Dla osoby prowadzącej grupę przedszkolną bardzo ważny jest tez kontakt z rodzicami, w celu zdobycia informacji dotyczących dziecka, nie tylko tego, co wymaga korekty, ale i tego, co je wyróżnia. Prowadząc zajęcia metodą Ruchu Rozwijającego oraz M. Frostig, chciałam sprawdzić, jaki wpływ na rozwój percepcji wzrokowo-ruchowej ma metoda Weroniki Sherborne i odpowiedzieć sobie na pytania:

  • jak MWS wpływa na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej?
  • czy MWS ma wpływ na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej?
  • czy ma wpływ na zdolności odróżniania figur i tła?
  • czy MWS wpływa korzystnie na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni?
  • czy wpływa dodatnio na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur?
  • czy MWS wpływa na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?

Po przeprowadzonych badaniach można stwierdzić, że przeprowadzone ćwiczenia metoda Ruchu Rozwijającego wywołały oczekiwany skutek. Nie można wykluczyć jednakże działania także innych czynników, ponieważ był to eksperyment naturalny. Analiza danych pozwala sądzić, że w zakresie rozwoju percepcji wzrokowo-ruchowej nastąpiła poprawa zarówno w grupie eksperymentalnej jak i kontrolnej.

Jednakże obserwacja wyników z poszczególnych tabel prowadzi do jednoznacznego wniosku, że prowadzenie zajęć metodą Weroniki Sherborne okazało się efektywne.

Trudno jest przeceniać wpływ metody na rozwój percepcji wzrokowo-ruchowej ale, że okazał się istotny, powinien – ze świadomością, że działają na rozwój percepcji wzrokowo-ruchowej także inne czynniki – zachęcać nauczycieli do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego.

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój koordynacji wzrokowo – ruchowej u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3 i 5.1.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 97, 60, 68 badających aspekt koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Tabela 5.1.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 -, 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 -, 5 – lat X
3 4 5   3 4 5  
97 6 7 5 3,94 6 5 7 4,056
60 2 10 6 4,22 2 9 7 4,278
68 5 8 5 4,0 4 8 6 4,11
Źródło: Badania własne

 Tabela 5.1.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 -, 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 -, 6 – lat X  
3 4 5   3 4 5    
97 6 8 4 3,89 7 6 5 3,89
60 4 7 7 4,167 8 5 5 3,83
68 5 6 7 4,11 4 7 7 4,167
Suma                
Źródło: Badania własne

Tabela 5.1.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X  
1 2 3   3 4 5    
97 5 11 2 1.83 5 7 6 4,056
60 4 11 3 1,94 3 8 7 4,22
68 2 14 2 2,0 5 6 7 4,11
X                
 Źródło: Badania własne

Tabela 5.1.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X  
1 2 3   3 4 5    
97 6 11 1 1,72 8 6 4 3,78
60 5 10 3 1,89 9 6 3 3,67
68 3 12 3 2,0 6 7 5 3,94
Suma              
 Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 97 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4-, 5-latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 zaś w grupie kontrolnej 4,056, natomiast w grupie 5-, 6-latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,72 a w grupie kontrolnej 3,78.

W pytaniu 60 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4-, 5-latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 4,22 , natomiast w grupie 5-, 6-latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,89 a w grupie kontrolnej 3,67.

W pytaniu 68 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4, 5-latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,11, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,94. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 97, 60, 68 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 97 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 60 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 68 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 97 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 60 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 68 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 97 1 5 6 11
2 11 11 22
3 2 1 3
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 60 1 4 5 9
2 11 10 21
3 3 3 6
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 68 1 2 3 5
2 14 12 26
3 2 3 5
  18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                                3      2                         ~                    ~

2,5 2,5
13 13
2,5 2,5

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

5,5 5,5
11 11
1,5 1,5
4,5 4,5
10,5 10,5
3 3

Pytanie 97 – c2

c2 = [(5– 5,5)2 / 5,5] + [(6 – 5,5)2 / 5,5] + [(11 – 11)2 / 11] + [(11 – 11)2 /11] + [(2 –
-1,5)2/1,5] + [(1 – 1,5)2 / 1,5] = 0,424

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.424 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 97 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 60 – c2

c2 = [(4– 4,5)2 / 4,5] + [(5 – 4,5)2 / 4,5] + [(11 – 10,5)2 / 10,5] + [(10 – 10,5)2 /10,5] +
+ [(3 – 3)2/ 3] + [(3 – 3)2 / 3] = 0,1596

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = (0,05 ; 2) = 5,99 > 0 .1596=c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 60 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 68 – c2

c2 = [(2– 2,5)2 / 2,5] + [(3 – 2,5)2 / 2,5] + [(14 – 13)2 / 13] + [(12 – 13)2 /13] +
+[(2 – 2,5)2/ 2,5] + [(3 – 2,5)2 / 2,5] = 0,554

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.554 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 68 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano | Dodaj komentarz

Metodologia badań własnych

[wstęp do rozdziału metodologicznego pracy magisterskiej]

Twórcy współczesnych systemów edukacyjnych, zarówno w Europie jak i na pozostałych kontynentach wykazują duże zainteresowanie i tendencje do wprowadzenia kształcenia integracyjnego. Przez integrację w szerokim pojęciu rozumiemy zespolenie, scalenie, tworzenie całości z części. Integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do szkół masowych i innych placówek, umożliwiając im w miarę możliwości wzrastanie i naukę w gronie zdrowych rówieśników.

Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać wśród pełnosprawnych rówieśników. Już J. Amos Komeński głosił „szkoła powinna objąć wszystkie dzieci skoro, bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i młodsze, to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski” (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 6).

Przeprowadzone badania wykazują, iż obecnie większość pedagogów jak i rodziców akceptuje taki stan rzeczy. Po, kilkunastu bowiem latach okazało się, że wspólna edukacja dzieci niepełnosprawnych i dzieci specjalnej troski jest możliwa i zawsze przynosi obustronne korzyści – zarówno w sferze wychowawczej, jak i dydaktycznej. Dzięki integracji, dzieci niepełnosprawne zostaną przygotowane do samodzielności, samostanowienia o sobie jak i zostaną przygotowane do zniesienia ograniczeń spowodowanych swoją niepełnosprawnością.

Osoby zajmujące się integracją w placówkach oświatowych musiały, zatem dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny oraz koncepcji i stylu nauczania. Zaczęto, więc stosować wiele metod wspierających ogólny rozwój każdego dziecka i dostosowywać je do potrzeb konkretnego. Jedna z takich metod jest metoda W. Sherborne, która jako metoda wspierająca ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i korygowaniu jego zaburzeń. Główna idea metody to idea posługiwania się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju.

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Sojusz metod w systemie integracyjnym

Przez metodę nauczania będziemy rozumieć „Stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” (W. Okoń 1992, s.121).

Nowe paradygmaty edukacyjne w systemie integracyjnym preferują więc między innymi wykorzystanie metod aktywnego nauczania i uczenia się przez działanie, odkrywanie i przeżywanie sytuacji zadaniowych. Dlatego też, aby rozwinąć twórczą aktywność dzieci, sytuacje edukacyjne powinny być bogate treściowo, powinno stosować się różne formy i metody stymulacji, korzystać z metod, które wyzwalają w dziecku motywację do działania. Dążyć do zindywidualizowania kształcenia i wychowania z wykorzystaniem wszystkich możliwych, niekonwencjonalnych środków i sytuacji.

Metody nauczania dzieci niepełnosprawnych są sprawą szczególnie ważną, bowiem trzeba w umiejętny sposób dotrzeć do świata tych dzieci wydobyć „drzemiące” gdzieś w nich możliwości. Dotyczy to również dzieci zdrowych, które z różnych przyczyn swoją „postawą” wzbudzają niepokój.

Bazując na znajomości dzieci możemy dobrać odpowiednie metody, aby wspierać rozwój każdego z nich. Poszukiwanie skutecznych metod w pracy z dziećmi od dawna stanowi przedmiot zainteresowań lekarzy, psychologów, pedagogów i terapeutów.

Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko postawiło przed dorosłymi (rodzicami, nauczycielami) nowe wyzwanie dotyczące edukacji.

Bardzo ważnym etapem w rozwoju psychomotorycznym dzieci jest okres przedszkolny. Przedszkole dba o „wszechstronne, psychofizyczne przygotowanie dziecka do uczestnictwa w życiu społecznym, na podstawie akceptowanego systemu wartości”, który jest związany z ideą integracji. Wspólnie bawią się wszystkie dzieci, ucząc się otwartości, tolerancji, akceptacji, zrozumienia potrzeb drugiego człowieka, serdeczności, wzajemnej pomocy i ponoszenia odpowiedzialności za siebie i innych (J. Kowalewska 2001, s.398). Dlatego tak ważny jest dobór najefektywniejszych metod dydaktyczno-wychowawczych terapeutycznego oddziaływania. Zależy on od wielu czynników, ale gwarancją sukcesu jest dobra znajomość uczniów, wychowanków, odpowiedni dobór treści i metod kształcenia, dobór różnych środków dydaktycznych.

Liczne doświadczenia, obserwacje i badania naukowe potwierdzają znaczenie aktywności ruchowej w podnoszeniu potencjału biologicznego, psychicznego i społecznego jednostki i populacji. Udowodniono także, że aktywność fizyczna winna być rozwijana od najwcześniejszego okresu rozwoju i od najniższego szczebla edukacji. Szczególną zaś rangę przypisuje się obecnie na całym świecie aktywizacji ruchowej współczesnego człowieka, z uwagi na jej funkcje stymulujące, adaptacyjne, korekcyjne oraz kompensacyjne, tak ważne w rozwoju dzieci niepełnosprawnych (J. Kopczyńska –Sikorska 2001, s.10).

Dlatego też, nauczyciele opierając się w swojej pracy z dziećmi niepełnosprawnymi na metodach, które są adekwatne do potrzeb konkretnego dziecka. Jednocześnie starając się aby tworzone sytuacje wychowawcze, edukacyjne dały szansę poznania, przeżycia, działania w klimacie ciepła, miłości, zrozumienia i tolerancji, aby były stymulatorami wspierającymi i wspomagającymi rozwój.

Jedną z takich aktywizujących metod jest metoda opracowana przez Mariannę Knill i Christophera Knilla. Towarzyszy im poparta wiedzą i praktyką wiara w to, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, można zachęcić do przejawiania własnej inicjatywy i aktywności. Metoda ta bazuje na założeniu, iż skóra jest najbardziej wrażliwym kanałem sensorycznym, zaś kontakt fizyczny, dotyk, mają istotne znaczenie dla rozwoju dziecka. Emocjonalne potwierdzenie jakiego dziecko doświadcza w kontakcie fizycznym w okresie niemowlęcym, staje się bazą dla późniejszego rozwoju podstawowych związków ludzkich i komunikacji (A. Grzesiuk 1998,s.194).

Dzieci z poważnymi trudnościami w komunikacji mogą być bardzo wrażliwe na to, co komunikujemy im bezpośrednio i pośrednio, stąd tak istotny w kontakcie terapeutycznym jest głos, wyraz twarzy, pozycja ciała, nasze ręce dokonujące masażu. Sesje kontaktu jak określa je sam Knill, winny uwzględniać kilka następujących zagadnień tj.,- poznanie potrzeb dziecka,

  • uznanie profesjonalnej odpowiedzialności za sesję i wybór procedur kooperacji –wybór czasu, częstotliwości i miejsca,
  • aranżacja, wyposażenie w sprzęt niezbędny do przeprowadzenia sesji kontaktu,
  • rozwijanie naszej świadomości, wrażliwości na sygnały i reakcje partnera,
  • praca z muzyką,
  • potrzeba oceny, profesjonalnego wsparcia (A. Grzesiuk 1998, s.194).

Proponowane przez M. I CH Knillów programy stanowią ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Mogą one również stanowić bazę wyjściową dla rozumienia i używania języka. Podstawowym ich założeniem jest stwierdzenie, że rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie. Ich interakcja ze środowiskiem staje się ograniczona i w rezultacie mogą oni wykształcić zaburzony obraz swojego ciała. Może im zabraknąć kontroli nad ruchami i mogą napotkać na poważne problemy w komunikacji. To wszystko bywa przyczyną ogólnego poczucia braku bezpieczeństwa i zaburzeń emocjonalnych, które z kolei hamują możliwość normalnego rozwoju (M. i CH. Knill 1997, s. 7).

Dlatego też należy rozwinąć świadomość ciała. Wymaga to stworzenia bezpiecznego środowiska, w którym uda się skoncentrować uwagę dziecka, wywoływać ją i kierować nią dzięki znaczącym dla niego i motywującym aktywnością. Ważnym elementem w rozwijaniu tych aktywności jest muzyka, która zarówno stymuluje jak i podwyższa uwagę. Co stwarza korzystne podstawy dla uczenia się.

Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący „sygnałem” konkretnej aktywności, co wspomaga późniejszy udział i zrozumienie związanego z nim języka. Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi, wyraźnie i melodyjnie „akompaniuje” każdej aktywności (M. I CH. Knill 1997, s.7).

Programy stworzone przez Knillów mogą być stosowane przez każdą osobę, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Są skuteczne w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Mogą być zaadoptowane do pracy z dziećmi fizycznie upośledzonymi, nie słyszącymi lub niewidomymi oraz z dziećmi, z którymi trudno jest nawiązać kontakt (M. i Ch. Knill 1997,s. 13) jak również z dziećmi autystycznymi.

Program pierwszy i drugi , to program, w którym używa się różnych części ciała, w różny sposób. Program trzeci wymaga znacznie większej świadomości społecznej dziecka, ruchliwości i koordynacji. Program czwarty wymaga odpowiedniego poziomu świadomości ciała, większej samokontroli, wyższego poziomu rozumienia pojęciowego, koncentracji i społecznej wrażliwości. Jest programem najbardziej zaawansowanym. Istnieje także program SPH przeznaczony szczególnie do pracy z dziećmi, które są bardzo niesprawne fizycznie lub takimi, które potrzebują więcej czasu na wykonanie czynności. Obejmuje on wyselekcjonowane aktywności z programów pierwszego i drugiego.

Podczas realizacji poszczególnych programów wskazany jest dobry kontakt z dzieckiem. Wymaga to od terapeuty umiejętności dawania fizycznego wsparcia, kontaktu wzrokowego oraz świadomego i aktywnego używania głosu. Ważny jest również wybór pory dnia i odpowiedniego miejsca, w którym program będzie przeprowadzony. W pierwszych trzech programach wymagane jest, aby dziecko miało własną matę, która tworzy przestrzeń. Przestrzeń zaś, kojarzyć się może dziecku z tym jak ono działa. Mata powinna być w specjalnym kolorze lub wykonana z określonego materiału.

Jej odnajdowanie i rozpoznawanie, czyni matę integralną częścią programu. Powinna ona być wystarczająco duża, aby mogli na niej usiąść terapeuta i dziecko – wskazany rozmiar 75 x 100 cm. Ważnym jest znalezienie podczas ćwiczeń wygodnej pozycji zarówno dla terapeuty jak i dziecka.

Wartość każdego z tych programów uzależniona jest od umiejętności odpowiadania przez nauczyciela na specyficzne potrzeby dziecka. Jest ciekawą metodą, w której zarówno ruch, komunikacja i kontakt są ważnymi czynnikami rozwoju.

Gimnastyka mózgu czyli tzw. kinezjologia edukacyjna to metoda, którą stworzyli Dr Paul A. Dennison i Gail E. Dennison. Kinezologia edukacyjna poprawia efektywność uczenia się, wpływa korzystnie na przedsięwzięcia poznawcze: komunikowanie się, kreatywność, twórczość, występy publiczne (taniec, sport, wykłady) oraz zwiększa wydajność pracy. Ćwiczenia pomagają opanować stres. Zapewniają prawidłową korelację między umysłem i ciałem (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s.46).

Stosowanie ćwiczeń z kinezologii edukacyjnej – daje znakomite wyniki w pracy z dziećmi mającymi trudności w uczeniu się i z dziećmi nad podnoszeniem ich możliwości psychofizycznego rozwoju. Ćwiczenia ruchowe można wykonywać w każdym czasie gdyż, jest to ruch wolny i łatwy, wpływający na rozwój poszczególnych umiejętności.

Gimnastyka mózgu z jej naprzemiennymi precyzyjnymi ruchami, aktywuje zrównoważone mięśnie z dwóch stron ciała. Odnosi się to bezpośrednio do zintegrowanej i jednakowej aktywacji kory ruchowej, płatów czołowych mózgu, jak też zwojów podstawy i móżdżku. Systematyczna aktywacja kory ruchowej udoskonala sieci nerwowe również pozostałych obszarów płata czołowego, włącznie z korą przed ruchową i wyższą przed czołową. Ponieważ te specyficzne ruchy uaktywniają sieci nerwowe w całym mózgu, w obu półkulach jednocześnie, pomagają one budować podstawy potrzebne do zapewnienia sukcesów w uczeniu się w ciągu całego życia (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 47). Dzięki ćwiczeniom „gimnastyki mózgu” dzieci osiągają lepsze wyniki w czytaniu, pisaniu i myśleniu.

Opublikowano Prace magisterskie | Otagowano | Dodaj komentarz

Hipotezy robocze

Czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania stanowiącym drogowskaz dla nauki są hipotezy robocze.

Hipoteza stanowi ideę, koncepcję przewodnią wyznaczającą przedmiot, metody i przebieg badań ( Skorny Z., 1984, s. 73).

Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu (Gordon M.,1980, s.71).

  1. Zaczyński uważa, że hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe podstawowego problemu. Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności między wybranymi zmiennymi, jest w rzeczy samej wstępną odpowiedzią na pytanie zawarte w sformułowanym problemie. Jest więc ona koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości (Zaczyński W., 1976, s.25).
  2. Pieter na temat hipotezy mówi, że jest związkiem wielkości, częstotliwości, o jego stosunku do zjawisk innych, o związku zależności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych w znaczeniu ustalonym (Pieter J., 1975, s.82).

Sprawdzenie hipotezy odbywa się przez wyprowadzenie z niej wniosków   empirycznych,   przy   czym   im   więcej   prawdziwych   zdań z hipotezy wynika, tym większy jest stopień jej uzasadnienia (Okoń W., 1984, s.97).

Hipoteza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Wskazuje ona co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa. Postęp nauki byłby bez hipotezy niemożliwy. Chodzi o to, aby hipotezy spełniały pewne istotne warunki, dzięki czemu mogą rzeczywiście służyć nauce, w szczególności zaś, stanowić podstawę problemów naukowych. Hipotezy wartościowe dla nauki muszą spełniać dwa istotne warunki:

– muszą być dobrze uzasadnione na podstawie aktualnego stanu danej nauki,

– muszą być sprawdzalne przy pomocy metod właściwych danej nauce (Gordon M., 1980, s.85).

Hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest odpowiedzią na pytania zawarte w sformułowanym problemie (Zaczyński W., 1976, s.25). Jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Hipoteza ma określony kształt logiczny i gramatyczny. Przybiera ona najczęściej kształt zdania warunkowego, orzekając o tym, że jeżeli a to b. Nie może być dowolnie obranym zdaniem, lecz tylko takim, które spełnia następujące warunki:

  1. Tłumaczy w sposób dostateczny dane fakty.
  2. Możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wynikające.
  3. Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórczą.
  4. Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.
  5. Jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana, (Zaczyński W., 1976, s.60).

Dla sprecyzowania hipotezy roboczej i nadania jej postaci gotowej do weryfikacji formułuje się ją po przeprowadzeniu badań wstępnych, które lepiej nazwać pytaniami próbnymi.

W pełni wartościowa naukowo hipoteza jest wówczas, gdy istnieją realne szanse jej sprawdzenia.

Hipotezą główną uczyniłam założenie, że…

Opublikowano Prace zaliczeniowe | Otagowano , | Dodaj komentarz